从建构论解析社会主流文化的社会控制(2)

　　米德的互动观对这种转变提供强有力的解释。他认为行为主义的刺激与反应连结论存在偏狭的机械论。相反的，人的大部分行为是由个体的精神意志所影响，因而脱离反射性动作的机械模式。此种精神意志使得个体得以与他人进行持续性的交互作用，以发展出契合社会期望的适切行为。⑤因为在此种交互作用历程中，行动者不再是我行我素的孤立行动者，而是估量他人对本身行为合宜性的评价,进而修正本身原有的观点，以产生合宜的行为，此种修正使个体从本能性的主我（I)逐渐修正为能契合众人期望的客我（me),缺乏上述互动，此种修正变成空中阁楼。
　　这种社会心理使社会成员致力发展契合社会期望的合宜行为，因而这种社会集体性足以将前述排他性的主观意念转变为分享的意义，因为在此种建构过程中，存在如同上述互动论学者所主张的持续不断的交互作用历程。再者，在此种历程中包含高度的协商，亦即个别文化参与者投射其本身的主观意念，协商机能足以撮合这些主观意念，在乎他人以及社会期望使这些参与者不再抱持我行我素的封闭立场，所以主观性转变为可协商的分享性。
　　二、文化、认同与学习表现
　　上述独特内涵进而维系参与者与其文化的连带性是认同（identity)。这较偏向涂尔干的有机连带(organicsolidarity),因为是参与者主动认可的结果,而非被迫顺从。⑥这乃由于参与历程中使这些建构者产生情感涉入，亦即长期参与后强化此种情感投入的强度,经由前述的意义分享与协商，当事者将会认同其所参与建构的文化内涵，因而上述情感投入转变为文化认同。类似于Bernstein主张时间以及价值将影响当事者的认可程度，他认为不同社会阶层对其工作事务发展出特定的认同，这乃由于当事者运用特定的知识体系,并认可其价值，经过_定时间之后，此种价值逐渐内化到这些工作者的价值观与思维方式，亦即认同的一部分，此种认同产生特定的意义取向，其作用是规范当事者的自我认定，以及如何据此与外界互动。①就如同医生与律师等从业人员自认属于专业人员，所以自我要求需展现专业行径，这使他们穿着正式服装,并且避免粗俗的语言与动作。伯明翰大学当代文化研究中心在20世纪70年代的系列性研究证实工作、情感投入、文化与认同的关联性，例如威利斯的研究发现劳动者发展出大丈夫气概的独特文化，由于体能与力气是工厂文化的主要特征，而且是完成工作的要素，因此劳动者主动认可其价值，经由长期互动后，体能与力气内化为劳动者的认同，所以展现出肢体性的语言与动作，并经由家庭社会化历程，传递给下_代。②尽管中产阶级取向的学校文化往往将此种劳动文化贬抑成低俗，并且需藉由教育加以导正，但是由于是认同的要素，所以劳工阶级学生仍固守于原有的劳工阶级文化，此种落差使学校排拒大部分劳工阶级学生，学业的挫败进而引发这类学生的反学校文化。
　　当前社会型态的社会流动主要是心智导向，这乃由于工作与专业知识产生密切链接,?因而社会的选才标准不再是家世背景，转向个人的专业素养，因而孕育功绩主义的社会型态。④上述抗拒文化使大部分劳工阶级青少年无法以理想的学历文凭取得较佳的职位，进而维持文化再生产的现象。⑤
　　此种抗拒与再生产的关联性同时指向弱势阶级和族群在教育的不利地位，这乃由于学校课程往往传递强势阶级和族群的文化内涵，并将之界定为正统，因而其他被视为非正统。此种排他性大幅贬抑其他阶级和族群文化的正当性，这些阶级和族群的下_代被迫学习他者的文化，若要成功，则需放弃原有的阶级和族群认同。再者,从布尔迪厄的习性论（habitus)而言，此种认同是当事者与所处情境长期互动的产物，当事者并无法察觉习性的作用。这些学生因无法了解其本身认同与学校课程的落差，往往受制于既有认同，而无法掌握到学校课程的知识结构与属性，低落的学习表现自然无法在功绩主义社会中向上流动，致使再制上_代的阶级宿命。?
　　三、教师价值观与文化知觉
　　学校课程基本偏向学术型态，这乃由于课程内容的建构往往择取社会主流文化，因为此种文化被视为是正统以及有价值的知识，所以既有的课本内容着重于主流文化的要素，诸如价值观、国际观、投资理财、理性沟通等⑦。从文化霸权，⑧或是社会论述（socialdiscourse)⑨的角度而言，知识是权力建构的产物，其目的是要支配社会大众。因而上述学术课程仅是大幅反映特定优势阶级和族群的生活型态、文化内涵与思考模式等，其本身并无充分的正当性，并造成大部分弱势阶级和族群学生的学习障碍，因而阻碍他们向上流动的机会。此种关联性显示，透过特定的课程内容足以达到社会控制的目的，因而学术文凭成为神圣化优势族群与阶级的工具，从而掩盖现在社会的世袭现象。①这也是为何许多批判教育学者认为，教育已转变为社会控制的有效工具，而非促进社会流动或是维持社会正义的社会平衡器,所以这类学者力主应藉由课程重建的手段，以恢复教育的应有的功能，这包括藉由发展个体的批判思维，以达到解放的目的，进而促进社会的民主发展。②
　　学校课程主要传递单一阶级或族群的文化，大部分教师却往往欠缺文化批判的视野，致使难以洞悉课程知识型态对不同背景学生产生的强大影响力，所以并未采取相关行动以改善文化再生产的问题。此种文化无意识性根源于大部分教师抱持工具理性的思维，亦即追求更有效达到他人默认目标的工具。?研究发现，大部分教师的关注焦点是教学的流畅性，亦即更有效的将教材内容教导给学生,他们几乎不会质疑课本知识的正当性，认为专家学者编定的内容具有高度的权威性，仅有的批评是阻碍教学效能的层面，诸如多音字经常更改使他们在教学上无所适从，或是课本插图未能契合真实现象。?此种工具理性思维导引出"浮光掠影"的浅薄性文化知觉，亦即大部分教师往往认定课本内容已能充分反映出多元文化的风貌，因为其内容涉及各地的风俗民情，亦会提到不同阶级和族群的语言与文化等。然而，这些教师却未深究这些文化内容往往扮演陪衬的角色，优势阶级或族群仍是课程知识的主轴。⑤工具理性思维并进_步导引出"常态性的教学观"亦即将学生的学习表现归因于他们的心智能力，或者是家长的配合程度，而非教材知识结构/属性与学生文化背景及思维的落差。这种心理学取向的教学观使老师以成绩表现作为划分常态与非常态的依据，具体而言，成绩中上者能了解教师的教学内容,属于心智正常的学生群,成绩低落者则被认定欠缺足够心智条件来掌握教师的教学内容，因而被归为非常态学生群，此种缺陷属于先天性,并非教学本身，更非教师的教学不力。⑥上述工具理性的思维根源于师资培育课程着重于技术效能层面，文化批判思考的课程往往扮演不起眼的角色。再者，教学属性赋予教师可观的自主权，自主权又是教师专业实践的要素，因而转变为认同的基础，此种连结进而导引出教学关注取向的教师文化，所以使教师关注如何捍卫维持自身的教学自主权，此种特性便反映在井水不犯河水的学校文化，具体而言，大部分教师避免批评同事，行政人员不要插手教师的教学活动。此种教学关注取向文化并强化教师对学生的分类，由于教学是教师专业实践的主要管道，学生成绩表现是主要的反馈系统，所以上述"非常态学生"无法产生此种专业实践。⑦

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